دوره 11, شماره 2

تابستان 1396

فهرست مطالب

مقالات

هدف: هدف پژوهش تعیین اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر امیدواری و شادکامی نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی بود. روش: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با گروه گواه و طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری و جامعه آماری دختران تحت پوشش بهزیستی همدان به‌تعداد 73 نفر در مراکز گل‌های نسیم و ترنم محبت بود. به‌شکل دسترس 30 نفر از نوجوانان دو مرکز انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شد. ابزار پژوهش پرسشنامه‌های امیدواری اسنایدر، 1991 و شادکامی آکسفورد، 2001 و نیز برنامه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد هیز و روز، 2008 بود. پرسشنامه‌ها در سه مرحله در مورد هر دو گروه و برنامه درمانی طی 8 جلسه 5/1 ساعته، یک‌بار در هفته در مورد گروه آزمایش اجرا شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس آمیخته اندازه‌گیری مکرر تحلیل شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر امیدواری (762/4=F، 012/0=P)، تفکر عاملی (028/6=F، 001/0=P) و تفکر راهبردی (403/4=F، 017/0=P) و شادکامی (346/3=F، 042/0=P) اثر داشته و این تأثیر در مرحله پیگیری پایدار مانده است. نتیجه‌گیری: از آنجا که درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد منجر به انعطاف­پذیری روان­شناختی و تعهد فرد به انجام اعمالی می­شود که زندگی­ را برای وی کامل، غنی و معنادار می­سازد؛ می‌توان از آن به‌عنوان روش مداخله‌ای مؤثر برای ایجاد و افزایش امیدواری و شادکامی مراجعان به ویژه نوجوانان تحت پوشش بهزیستی استفاده کرد.

مژگان مرمرچی نیا, محمد رضا ذوقی پایدار
PDF
157-174

هدف: هدف پژوهش تعیین میزان اثربخشی آموزش هوش اخلاقی به‌شیوه قصه‌گویی بر حالت‌های خُلقی و رفتارهای یادگیری دانش‌آموزان دختر پایه دوم ابتدایی بود. روش: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با گروه گواه و طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری و جامعه آماری کلیه دانش‌آموزان دختر پایه دوم ابتدایی شهرستان اردکان در سال تحصیلی 1395-1394به­تعداد 670 نفر بود. از میان آن­ها 32 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس از سه مدرسه ابتدایی پانزده خرداد، مادر و وکیلی انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شد. گروه آزمایش در 12 جلسه 90 دقیقه‌ای در هفته­ دو ­بار تحت آموزش برنامه هوش اخلاقی بوربا (2005) و فرانک (2014) قرار گرفتند. داده‌ها با استفاده از نسخه معلم پرسشنامه‌های خُلق و خوی اجتماعی بأس و پلومین (1984) و رفتارهای یادگیری مک‌درموت، گرین، فرانسیس و استات (1999) جمع‌آوری و با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر تحلیل شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد همه ابعاد حالت‌های خُلقی دانش‌آموزان گروه آزمایش شامل بعد هیجانی (677/6=F، 005/0=P)، فعالیت (074/19=F، 001/0=P)، اجتماع‌پذیری (517/3=F، 046/0=P) و کم‌رویی (643/5=F، 009/0=P) و رفتارهای یادگیری آن‌ها (759/3=F، 041/0=P) بعد از اجرای آزمایش به‌طور معنی‌داری بهتر از دانش‌آموزان گروه گواه شده و این بهبود در مرحله پیگیری نیز پایدار مانده است. نتیجه‌گیری: آموزش هوش اخلاقی با ارتقاء روابط بین فردی، اجتماع­پذیری و فعالیت دانش‌آموزان، موجب بهبود در حالت‌های خُلقی و رفتارهای یادگیری آن‌ها می‌شود.

یاسر رضاپور میرصالح, سمیه شاهدی
PDF
175-194

هدف: هدف پژوهش تعیین اثربخشی لگو درمانی در بهبود مهارت‌های اجتماعی و کاهش علائم کودکان دچار اختلال اُتیسم با عملکرد بالا بود. روش: روش مطالعه شبه­آزمایشی از نوع طرح تک آزمودنی و جامعه آماری شامل 65 کودک پسر 6 تا 10 ساله دچار اختلال اُتیسم با عملکرد بالا مراجعه‌کننده به مرکز ساماندهی درمان و توان‌بخشی اختلال‌های اُتیستیک و مرکز آموزش و درمان اختلال‌های اُتیستیک به‌آرا در سال 1388بود. از میان آن­ها 10 کودک به­روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شد. ابزار پژوهش مقیاس نمره‌گذاری اُتیسم گیلیام، 1995 و نیمرخ مهارت‌های اجتماعی اُتیسم بیلینی و هوپف (2007) بود. مهارت‌های اجتماعی با بهره­گیری از بازی لگو در 16 جلسه، هر جلسه به­مدت 60 دقیقه، هفته­ای دو بار به­شکل گروهی دو یا سه نفره به آن­ها آموزش داده شد. ارزیابی‌ها در 6 مرحله، دو هفته پیش از شروع درمان، يک روز قبل از شروع درمان، بعد از هشت جلسه درمان، یک روز بعد از اتمام درمان و جلسه‌های پیگیری دو هفته و یک ماه بعد از اتمام درمان انجام شد. یافته‌ها: نتایج تحلیل دیداری و اندازه اثر نشان داد مهارت‌های اجتماعی کودکان دچار اختلال اُتیسم با عملکرد بالا، افزایش و علائم اُتیسم ازجمله مشکلات تعاملات اجتماعی/برقراری ارتباط کاهش یافته؛ اما تغییری در رفتارهای کلیشه­ای آن­ها ایجاد نشده است. نتیجه‌گیری: نتایج این مطالعه از قابلیت کاربرد و کارایی لگو درمانی برای افزایش مهارت‌های اجتماعی و اصلاح کفایت اجتماعی در کودکان دچار اختلال اُتیسم با عملکرد بالا حمایت می‌کند.

دکتر حمید رضا پوراعتماد, تذکره شهپر توسلی, اسماعیل شیری, شکوه السادات بنی جمال
PDF
195-214

هدف: هدف پژوهش تعیین میزان رابطه بین دل‌بستگی به پدر و مادر و هم‌سال‌ها با نمویافتگی هیجانی نوجوانان و نقش میانجی‌گر دل‌بستگی به هم‌سال‌ها بود. روش: روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری 3553 دانش‌آموز دختر و پسر 18-16 ساله در 96 دبیرستان دولتی منطقه یک شهر تهران در سال تحصیلی 94-93 بود. بر اساس جدول کرجسی-مورگان 1970 حجم نمونه 500 نفر برآورد و با روش نمونه‌گیری در دسترس، دبیرستان پسرانه شهید مطهری و رضایی‌راد و دخترانه نظر و خدیجه کبری و از هر دبیرستان 6 کلاس انتخاب شد. داده‌ها با سیاهه تجدیدنظر شده دل‌بستگی پدر و مادر و هم‌سال‌های آرمسدن و گرنبرگ 1987 و سنجه نمویافتگی هیجانی سینک و بهارگاوا  1974 که نمره‌گذاری آن وارونه و نمرۀ کم در آن به‌معنای نمویافتگی بیش‌تر است گردآوری و پس از حذف داده‌های مخدوش 159 نفر و پرت 7 نفر، داده‌های 334 نفر تحلیل شد. یافته­ها: یافته­ها نشان داد دل‌بستگی به مادر (292/0- = r، 004/0=P)،  به پدر (337/0- = r، 004/0=P) و هم‌سال‌ها  (292/0- = r، 008/0=P) با نمویافتگی هیجانی نوجوانان رابطه دارد. دل‌بستگی به پدر و هم‌سال‌ها در مجموع تبیین‌کننده 14 درصد از پراکنش نمویافتگی هیجانی نوجوانان بود (001/0=P) و در رابطۀ بین دل‌بستگی به پدر و مادر و نمویافتگی هیجانی، دل‌بستگی به هم‌سال‌ها نقش میانجی‌گر را داشت ( 181/0- =β، (005/0P=). نتیجه­گیری: برای پیشگیری و درمان مشکلات روانی-اجتماعی نوجوانان توجه بیش‌تر به تأثیر دل‌بستگی نوجوانان به هم‌سال‌ها در سلامت هیجانی آن‌ها بایسته است.

معصومه شکراله زاده, پریسا سادات سید موسوی, علی زاده مححمدی, غفار نصیری هانیس
PDF
215-235

هدف: هدف پژوهش تعیین نقش ادراک‌های محیط خانوادگی و ویژگی‌های شخصیتی در رفتار قلدری بود. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دوره اول متوسطه شهرستان کامیاران در سال تحصیلی 93-1392 به تعداد 2100 نفر بود. با روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، بر مبنای فرمول کوکران 330 دانش‌آموز شامل 144 دختر و 186 پسر با انتساب متناسب انتخاب شدند و سه پرسشنامه ادراک‌های محیط خانوادگی گرولینک، دسای و ریان 1997، ویژگی‌های شخصیتی آیزنک 1975 و مقیاس قلدری الویس 1996 را تکمیل کردند. پس از حذف 5 پرسشنامه مخدوش، داده‌ها با استفاده از الگوسازی معادله­های ساختاری تحلیل شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد ضریب مسیر کل بین رفتار قلدری با گرمی پدر (39/0- =β، 01/0=P)، گرمی مادر (67/0- =β، 001/0=P)، حمایت پدر (64/0- =β، 001/0=P)، حمایت مادر (51/- 0=β، 003/0=P)، درگیری پدر (57/0- =β، 002/0=P)، درگیری مادر (67/0- =β، 001/0=P) و ادراک­های محیط خانوادگی (98/0- =β، 01/0=P) با رفتار قلدری منفی و ضریب مسیر کل روان‌پریشی (08/0=β، 01/0=P) و روان‌رنجوری (09/0=β، 001/0=P) و ویژگی­های شخصیتی (28/0=β، 01/0=P) با رفتار قلدری دانش‌آموزان مثبت است. در مقابل ضریب مسیر کل بین درون­گرایی و رفتار قلدری دانش­آموزان معنادار نبود. در تحلیل الگوی ساختاری شاخص‌ها، برازش مناسب الگو را نشان دادند. نتیجه‌گیری: از آنجا ‌که ادراک مثبت فرزندان از محیط خانواده رفتارهای قلدری را کاهش می­دهد پیشنهاد می­شود برنامه­هایی برای آموزش خانواده جهت بهبود کیفیت رابطه والد-فرزندی تدوین و اجرا شود تا رفتارهای قلدرانه نوجوانان کاهش یابد.

شمس اله رحمانی, پیمان یارمحمدزاده, رامین حبیبی کلیبر
PDF
237-253

هدف: هدف پژوهش تعيين ميزان قدرت ويژگي‌هاي شخصيت و هدف‌گرايي در پيش‌بيني راهبردهاي مقابله با تنيدگي دانشجويان بود. روش: روش پژوهش همبستگي و جامعه آماري 4458 دانشجوي کارشناسي دانشگاه آزاد اسلامي بهبهان در سال 95-1394 بود. مطابق با ملاک کلاين (2011) حجم نمونه تقريباً 5/3 برابر تعداد گويه‌هاي ابزارها، 540 نفر تعيين و به‌روش نمونه‌گيري تصادفي خوشه‌اي چندمرحله‌اي از ميان سه رشته‌ تجربي، انساني و رياضي و از هر رشته، سه کلاس انتخاب و  نسخه کوتاه پنج عامل بزرگ شخصيت گلدبرگ (1999؛ خرمايي و فرماني 1393)، پرسشنامه­ اهداف پيشرفت اليوت و مک‌گريگور (2001) و شيوه مقابله با موقعيت‌هاي تنيدگي‌زا اندلر و پارکر (1990) توسط آن­ها تکميل شد. پس از حذف 11 پرسشنامه‌ ناقص و 6 داده‌ پرت، داده‌هاي 523 آزمودني تحليل گرديد. يافته‌ها: نتايج نشان داد روان‌نژندخويي به­شکل منفي (15/0-b=، 0001/0P=)، و گشودگي به تجربه (13/0b=، 001/0P=)، وظيفه‌گرايي (23/0b=، 0001/0P=) و عملکردگرايي (13/0b=، 017/0P=) به­شکل مثبت قادر به پيش‌بيني راهبرد مقابله مسأله‌مدارند؛ و روان‌نژندخويي (48/0b=، 0001/0P=) و تبحرگريزي (12/0b=، 020/0P=) به­شکل مثبت، و توافق‌پذيري (12/0- b=، 001/0P=) و وظيفه‌گرايي (11/0- b=، 006/0P=) به­شکل منفي قادر به پيش‌بيني راهبرد مقابله هيجان‌مدارند. راهبرد مقابله اجتنابي نيز از طريق روان‌نژندخويي (11/0-b=، 016/0P=) به­شکل منفي، و از طريق برون‌گرايي (20/0b=، 0001/0P=) و عملکردگرايي (18/0b=، 001/0P=) به­شکل مثبت قابل پيش‌بيني بود. نتيجه‌گيري: توجه به پرورش ويژگي‌هاي شخصيتي نظير گشودگي به تجربه و وظيفه‌گرايي و نیز ترغیب دانشجویان به جهت‌گیری عملکردگرایی براي کمک به آنها در انتخاب راهبردهاي مقابله مسأله‌مدار براي مديريت مناسب تنيدگي و دستیابی آن­ها به اهداف پیشرفت از اهميت ويژه‌اي برخوردار است.

منیژه احیاءکننده, فریده یوسفی
PDF
255-273

هدف: هدف پژوهش تعیین ساختار عاملی و ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس ارزیابی شایستگی تحصیلی در دختران نوجوان بود. روش: روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه دوم شهر تهران در سال 1395 به‌تعداد ۴۹۴۲۱ نفر بود که از میان آن‌ها به روش نمونه‌برداری چندمرحله‌ای تصادفی، ۱۲۰ دانش‌آموز در مرحله اول و 450 دانش‌آموز در مرحله دوم از مناطق یک، دو، چهار، پنج، هفت، دوازده، پانزده، بیست و دو، و از هر منطقه دو دبیرستان شامل توحید، حسنیه، ایران، خواجه عبدالله انصاری، امام جعفر صادق، علوی اسلامی، حضرت فاطمه، الزهراء، حضرت زهرا و سجادیه انتخاب شد. ابزار پژوهش مقیاس ارزیابی شایستگی تحصیلی دیپرنا و الیوت (1999)، پرسشنامه هیجان‌های تحصیلی پکران، گوئتز، تیتز و پری (۲۰۰۲) و معدل تحصیلی دانش‌آموزان بود. پس از کنار گذاشتن ۲۵ پرسشنامه مخدوش و ۲ آزمودنی پرت، داده‌ها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی تحلیل شد. یافته‌ها: یافته­های مربوط به روایی سازه مقیاس ارزیابی شایستگی تحصیلی نشان داد ضریب همبستگی مؤلفه‌های مهارت‌های خواندن/زبان، مهارت‌های ریاضی، مهارت‌های تفکر انتقادی، مهارت‌های بین‌فردی، دلمشغولی تحصیلی، انگیزش و مهارت‌های مطالعه با هیجان تحصیلی منفی به‌ترتیب ۴۴۶/۰-، ۵۲۷/۰-، ۳۵۸/۰-، ۳۲۱/۰-، ۴۶۳/۰-، ۴۴۵/۰- و ۲۷۵/۰ و با هیجان تحصیلی مثبت به‌ترتیب ۲۸۳/۰، ۳۵۰/۰، ۳۴۶/۰، ۲۸۸/۰، ۴۱۵/۰، ۴۸۰/۰ و ۳۷۴/۰ در سطح ۰۰۱/۰ معنی­دار است. نتیجه‌گیری: پرسشنامه شایستگی تحصیلی از اعتبار و روایی قابل قبولی برخوردار است و می‌توان از آن در جهت سنجش شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر نوجوان و همچنین بررسی میزان شیوع هیجان‌های منفی در آن­ها و درمان استفاده کرد.

خدیجه ابوالمعالی الحسینی, سیده شایسته موسوی, مالک میر هاشمی
PDF
275-294